曾经有老师这样问我，“王老师，人家是一节课上两首诗，而且上的气冲牛斗，血压升高。您呢？您是两节课上一首诗，而且上得朦朦胧胧、悬悬乎乎、神神叨叨。值吗？”
    写一个字：“值”。问得好，“值”前面再加一个字，“价值”。一个善于反思的语文老师，一个渴望成长和成熟的语文老师，一个正在由优秀走向卓越的语文老师，首先应该关注的，最终应该关注的是“价值”。对您的课堂，对您的学生，对您的教学过程，乃至对您的职业和人生，做一番价值的思考，上课之前，有价值思考。上课以后，有价值反思。这是在价值的关怀当中，您一步一步地走向了成长，走向了成功，走向了成熟，走向了卓越。
    现在让我来回答这个问题，两节课上一首诗，值。我想，对于《枫桥夜泊》，不是把它看作一个了不起的作品，一个在历史的长河当中，很难摘取，但是很幸运地被我们摘取了的了不起的作品。对于这样的作品，我希望不是在一般的技术的层面上去追寻它，也不希望仅仅超越了技术而只是在思想的层面上去追寻它。我希望再上一个台阶，从境界的角度去思考和加工《枫桥夜泊》。
    国学大师王国维在《人间词话》当中，讲过：
    古今之成大事业、大学问者，枉不经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”此第一境也；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”此第三境也。 
    治学（音）、做人它都有境界。禅宗讲修行，修行也有三重境界：第一重境界，看山似山，看水似水。再上升一层境界，看山不是山，看水不是水。再上升一层境界，看山还是山，看水还是水。那么对于《枫桥夜泊》，对于这样的了不起的古诗的作品，我们该追寻一种怎样的境界呢，我也试着把它分成了三重境界。
    第一重境界，那是在文字的意味上。敏感的语文老师一定已经发现，我在“意”的后面选了“味”，我没有选“文字的意思”，我也没有选“文字的意义”。我选的是文字的意味。在文字的意味上，我想求一个“深长”，意味深长。诗是什么？诗是语言的黄金，在天空的舞蹈。从星空洒落下来的那是比金子还要金贵的人的智慧、人的情怀、人的灵魂在古诗一个字就是一个灵魂，一个字就是一块黄金。这样的字是千捶敲击，这样的字是苦吟推敲。每一个字它背后都承载着诗人多少的情丝和智慧。所以这样的字要寻的不是它的意思。寻诗的意思那是最没有意思的，要寻的是它的意味。在文字意味上求伸长，这是我想追寻的古诗教学，审美化教学诗意语文的这一重境界。
    比如《枫桥夜泊》，这一首诗，从文字意味的角度来说，我扣的只有一个字，这个字，就是“对”。这个“对”字很奇特，很奇妙。第一，它很素朴，很通俗。“对”嘛，是吧，对不对的“对”嘛，但是，同时，它又极不素朴，那是洗尽铅华之后的素朴，那是绚烂之极归于平淡之后的素朴。它承载着的东西很多很多。就这个对字，我们去咀嚼它，去品味它，你就会发现，一个“对”折射出两种智慧。
第一种智慧，那就是王国维在《人间词话》当中所讲的“以物观物”的智慧。什么叫“以物观物”。就是把主体的那个“我”，把主观的那个“我”，给隐去，给隐退，站在后边，垂帘听政。仿佛你不带任何色彩，不带任何主观的倾向去面向天地万物。所谓看山还是山，看水还是水。看月落那就是月落，看乌啼那就是乌啼，看江枫那它就是江枫，看渔火它就是渔火。这叫“以物观物”。站在“以物观物”的角度，来面对，来朝向，这叫立向以进意（音）。这是一种思维，一种智慧。
    而同时包含在这个“对”字中，还有另一种思维，另一种智慧，那就是“以我观物”。什么叫“以我观物”，那就是让那个主观的我，让那个充满着主体意识的我，站到台前。以我的心情去看天地万物，以我的眼睛去看天地万物，以我的耳朵去观察天地万物，于是，万物皆浊我之色彩，我喜万物喜，我悲万物喜。杜甫写“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。
    在这个时候，刚才有一个女孩子，了不得，不得了，她说在这个时候，张继似乎觉得，月落是愁，乌啼是愁，江枫是愁，渔火是愁。似乎天地万物都跟我在一块愁眠，天地之间，只剩下一个大大的字，“愁”，这就是“以我观物”。我以为，无论是以物观物，还是以我观物，那都是一种高度发达的诗性智慧，这样的诗性智慧，天跟人之间是可以感应的，是可以合一的，于是这个“对”就绽放出了灿烂的智慧火花。于是我们才真真切切地体会到，“对”是何其妙也。
    我觉得这是一种意味，它没有标准答案，面向朝着，“对”。配合，配对，也“对”，它没有标准答案，它有的只是那种以情物情，以心弃心以后的那种会心一笑，我觉得对于诗的教学，在文字的层面上，就应该去追寻这样的意味。再比如，李白写过的，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，最后两句，“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”。实际上这两句诗，值得咀嚼的一个字，在我看来，是这个“唯”字。“唯见长江天际流”，什么叫“唯”啊，只是，仅仅是，别的都没有看到，看到的只是那孤帆，那孤帆消失之后，只是那滚滚东流的长江之水，唉，你得咀嚼。按照生活常识，这个字是有问题的。你想在唐朝的时候，长江，那是一条黄金水道，“沉舟侧畔千帆过，过尽千帆皆不是”，那江上有太多的船有太多的帆，但是，李白却这样写，“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，这不可能。
    当孟浩然的那一片帆影消失之后，他不可能只看到长江的水，他应该能够同时看到在江上穿梭来往的各种各样的船只，和在船只上高高竖起的那一片帆影。他看到了吗？他看到了，他肯定看到了，他不可能是近视眼。当然我没没考证过，李白是不是近视眼。他真的看到了吗？他真的没看到。在看到和没看到之间，我们要去寻找这种文字的落差和张力，这是为什么？这叫用情之专，这叫感情之深。因为作者的眼睛不是按照科学的逻辑去观察，他按照的只是情感的逻辑，情感要他看到，他就看到，情感要他不去看，他就不去看。
    这个背后折射出来的是诗人对孟浩然的那一片深情。“人生得一知己足矣，斯世，当以同怀视之。”如今，知己要走，要去烟花三月的扬州。不忍，不舍，不能，种种心绪涌上心头。于是他的眼睛只会看到孟浩然的那一片帆影，当那一片帆影消失之后，其他的帆影都已经不在是帆影了，他的眼前只有滚滚东逝的长江之水，流啊流，流向天际的不仅仅是那长江的水，更有那无尽的思念，无尽的祝福，无尽的寄托。这是什么，这就是文字的意味。在文字的意味上面要求一个深长。这是第一重境界。
    第二重境界，在文学的意象上，诗的材料是什么？准确的说，诗的材料是意象。没有意向就没有诗。在文学意象上求什么呢？求丰满。意象是画面，意象是旋律，意象是情景，意象是尽情。没有了意象就没有了诗，最典型的莫过于马致远写的那一首《天净沙•秋思》，我们不妨简单地捊一捊。
    《天净沙•秋思》，一共五句：
    第一句：枯藤老树昏鸦。几个“象”？三个“象”。第二句：小桥流水人家。几个“象”？三个“象”。合在一起，六个“象”。第三句：古道西风瘦马。九个“象”。第四句：夕阳西下。第五句：断肠人在天涯。十一个意象，这十一个意象统一在一抹色彩当中，这抹色彩就是夕阳西下的那如血的殷红。大家都知道农耕时代，夕阳西下的时候，那是回家的时候。跟咱们现代社会不一样，现代社会夕阳西下的时候是离家的时候。夕阳西下要回家了，但是诗人马致远寄离在外，无家可归，于是，目睹着这种种意象，枯藤老树昏鸦，思乡之愁油然而生。于是面对着如美景，如江南风景一般的小桥流水人家，他看到的不是美景，而是凄凉、凄情、寂寞、孤独、怅惘。正是这十一个意象，为我们营造了一个丰满的诗的意境，沉浸在这样的意境中我们才能够跟诗人一起，投身期间，感同身受。这是诗对人类灵魂的一种拯救。
    回过头来，我们再看《枫桥夜泊》。这首诗在文本密妙（音）上有一个特点，什么特点呢，你看，诗一共是四句，前两句是一个单元，后两句又是一个单元，所以您看到，在我的板书即将消失之前，最后剩下的是两个意象，一个是愁眠，下面是三条线。那是在船上，那既是水波，又是什么？心波，因为他睡不着觉，他辗转反侧，夜不能寐，这是第一个意象。
    第二个意象，那就是钟声，在钟声的下面，又是三条波浪线，那是什么波，那是声波，更是心波。这是两个单元，而第一个单元你会发现，前前后后一共出现的是六个意象，月落一个，乌啼一个，霜满天一个，江枫一个，渔火一个，愁眠一个，一共是六个意象，六个意象密集地排列在一起，诉说着同一种感情，那就是“愁”。所以学生的感受非常到位，月落是愁，乌啼是愁，江枫是愁，渔火是愁，霜天是愁，愁眠更是愁啊，愁上加愁，整一个愁字了得，这许多愁恐载不起蚱蜢舟，李清照的词，那个愁有份量。愁是有份量的，这个份量才重了，我担心那条蚱蜢一般的小舟会淹没，会沉没。这是第一个单元，六个意象，密集地出现，诉说自己的愁。
    而后一个单元他只有一个意象，姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。这个意象是如此的舒朗，他有且只有一个，一个意象和六个意象形成一个鲜明的反差。那么多的愁，怎么化解，悠悠的钟声，所以刚才这个班有一个男孩，说了一个字，说这首诗带给他的感觉是，老师们还记得吗？这真是一个天，他感觉太好了，我读这首诗读了不下100遍了，我愣是没读出这种感觉，“幻”。他读出来了，童心就是诗心，童情它就是诗情，是“幻”，这个幻集中体现在哪里，集中体现在寒山寺的悠悠钟声。通灵，飘逸，又是一种温暖。又是一种惊醒，撞击着张继的耳朵跟撞击着张继的心坎儿，你看两种意象，两类意象，一种是愁，一种是要化解愁，形成如此鲜明的对比，落差，我们在诗歌教学中，要有意地去关注这种意象群之间的对比，这是让意象走向丰满的一条策略。
    第二条策略，老师们一定已经发现，对“江枫”这个意象，我做了一个“举向造近（音）”的教学设计。在我看来，诗的教学，没有必要在文字的意思上面做过多的纠缠。比如江枫，啥意思，江边的枫树，有意思吗？没意思。那是读散文，读小说，不是读诗，诗不能这样读。诗要这样读，诗就被糟蹋了，被糟践了。
    所以当我问学生，我说那江边的枫树你看到了吗，学生说看到了。这个是顺口而出的，他不会思考的，其实这个时候他并没有看到，所以我有意点了一下，我说其实你们并没有看到，你们看到的只是江枫这两个字而已，你真要看，那肉眼是看不到的，你得调取和激活自己的第三只眼，这只眼长在哪里？这儿。杨戬的那只天眼，把肉眼闭上，天眼就打开了。天眼打开以后你才会真真切切地看到江枫。秋风吹过，枫树瑟瑟地摇曳，啊，看到了，什么感觉啊，凄凉。这是诗人。那枫树火红火红地。秋风一吹一片一片地带地上飘落，飘零着，有的漂到了江上，什么感觉，孤独，这是诗人。诗的意象要这样去扣，这样去加工，这样去处理，意象的背后承载着的一定是诗人的情。这叫文学意象求丰满。
    第三重境界，文化意蕴求厚重。有人说语文就是语言文字，对。有人说语文就是语言文章，对。也有人说语文就是语言文学，也对，还有人说语文就是语言文化，更对。一个语文老师的视野要开阔，面对语言文字，你看到的既是语言文字，又不仅仅是语言文字，为什么，因为第一，语言文字本身就是一种文化现象，就是一种文化的存在，如果说在人类文化史上，最伟大的创造是什么？那么就是语言文字。
    第二，语言文字本身又是文化最重要的载体。人类离开语文，世界将会怎样？我们都不敢设想，因为人类的所有文化，所有智慧，最重要、最辩解、最精妙、最精确、最传神的载体，非语文莫属。正是从这样一个角度，我觉得一个语文老师，得有一种自觉的文化担当，得有一种自觉的文化意识，得有一种自觉的文化追求，比如《枫桥夜泊》。为什么两节课只上一节诗。我说您的表述有误，两节课我上的不是一首诗，我上的是一串诗。我用什么把诗串起来，我用文化把诗串起来。
大家要知道，《枫桥夜泊》不光在咱们中国大陆的语文教材当中入选其中，台湾有，香港有，新加坡有，日本有，韩国有，尤其是日本人，这真是一个奇怪的民族。说来让人汗颜，日本人对枫桥的感情，对寒山寺的感情在某种程度上要超过中国人。没办法，这是什么现象，这是文化现象。不信您去看一看，每年大年三十，静坐寒山寺，等待零点时刻寒山寺撞钟的，来的最多的，表现最诚的，一定是日本人。年年如此，没有办法，这个就是文化。实际上，寒山寺终身作为一种文化现象，您如果简单的做一个关照就会发现，历经千年，文脉不断，它没有断过。
    我想，我试图通过这样一串诗的教学，让孩子们，隐隐约约地有所感触，所谓心有气景凉（音）。我们没有必要把文化的宏大蓄势告诉我们的孩子，我们也没有必要为文化下一个什么精准的定义，告诉孩子们，什么叫文化。我们把一种现象，把一种情怀传递给我们的孩子，让那么隐隐约约，若有若无地感受到，哦原来这就是文化。我觉得这就是一个语文老师的担当，可惜，有这种意识的老师不是很多。
我举一个简单的例子，我们有一个老师，上那个柳宗元的《江雪》，“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”这首诗被后人誉为唐人的五绝之冠，但是就是这样一首被后人誉为唐人五绝之冠诗承载了厚重的文化意蕴的诗，落在两个语文老师的手中，却产生截然不同的命运。
    其中一位老师怎么上呢，他这样上，古诗教学一般四个步骤，第一步疏通文句，第二步进入诗境，第三步适度拓展，第四步熟读称颂。教完第二步这老师插了一步，他为什么插呢，他说，现在是新课程改革，对吧，新课程了它倡导自主合作探究的学习方式，对吧，我这个语文课也得让孩子们探究探究。于是上到这儿，他就对学生说，同学们，诗已经上到这儿了，意思大家都已经搞得差不多了。这个老师想问一下，你们还有没有不懂的问题，如果有，你只管举手，让孩子们提问，质疑。非常好，结果还真有孩子举手了，“蹭”，一愣头青站起来，
    生：老师我有一个问题
    师：说，什么问题
    生：老师，这天那么冷，雪那么大，这老头为啥要出来钓鱼啊？
    老师一听很高兴，为啥高兴呢？正中下怀。我要的就是你这个问题，我昨天备的就是这个问题，哎呀太好了，这一高兴，他就这样了，谁还有不一样的问题啊，谁有问题只管提啊，“蹭”，又一只手举起来，一个傻小子站起来，
    生：老师，我也有个问题。 
    师：说，什么问题。
    生：老师，我觉得这首诗是假的。
    那孩子话音刚落，老师的脸蹭的一下就白了，什么？假的。我怎么没看出来，你看出来了吗，你呢？哪里假的。赶紧说。那傻小子一听，知道闯祸了。但是说出去的话，泼出去的水，收不回来了，只能硬着头皮往前冲。
    生：老师，我觉得吧，这首诗它真是假的。
    师：快说，哪里假的。
    生：你想，这天那么冷。
    师：对啊，天冷了，怎么了？
    生：雪那儿大。
    师：没错啊。
    生：那河面上早就结冰了。
    师：对啊，结冰了怎么了？
    生：可结冰了，这老头还怎么钓鱼啊？
    老师心说，唉呀，妈呀，我怎么没想到这一点啊，唉呀，这真是个问题啊。这孩子问题一提老师心里咯噔一下，十五个吊桶打水—七上八下，心说，坏事了，坏事了。他说这首诗是假的，我都还没有考虑过，怎么办，怎么办？又不能凉拌，是吧，赶紧叫停，“问题咱们就提到这儿了，咱们就不提了啊。这样两个问题”，你选一个，好不好，你感兴趣的，选一个，你可以独自研究，可以同桌讨论，可以前后四人一块儿讨论。哎哟，实在不行，你就上来跟老师一块儿讨论，好不好，把问题先选好了，好现在开始讨论。
    学生就讨论，老师上面干嘛呢，思考，这首诗到底是不是假？从东边踱到西边，从西边踱到东边，一抬手，一看表。哎呀，快下课了，不行了，老师心说，我他妈豁出去了。“停，谁考虑第一个问题了。“嚓”一片举手。说，这老头为啥出来钓鱼，那孩子站起来说，“老师那出来钓鱼吧，我估摸着他家里很穷，我估计是吃了上顿没下顿。老师一听这个不好，这个不好。再想一想，再动脑筋想一想，坐。第二个孩子站起来说，老师，我觉得他出来钓鱼那是因为他是个钓鱼迷，他特爱钓鱼。唉，这个好，坐下，谁还有不一样的。第三个孩子站起来，老师他们两个都说得不对。都说得不对，就你对，那你说，他为啥出来钓鱼。“老师，我知道，他心情不好”，“心情不好，你怎么知道的”。“老师，昨天我外公跟我外婆吵了一架，他就出去钓鱼了。”这叫切肌体察（音）啊。老师心说，也有道理，心情不好，出来钓鱼，行了，这个问题咱们就到此为止。
    然后我们刚才提问的那个愣头青，懂了没有，那孩子不住的点头，他不懂也得懂啊。是吧，这个问题就到此为止了。
    好，第二个问题，这老师心都提到嗓子眼了。心说那救命稻草在哪儿，谁研究第二个问题了。没人举手，心里咯噔一下，换一口气，谁研究第二个问题了。还是没人举手，老师心里又是咯噔一下，心说，完了，完了，这回要栽了。再来一次，事不过三。“我知道这个问题非常难。我相信研究这个问题的绝对是咱们班里的天才，我要看咱们班的天才到底是谁？谁研究第二个问题了。”，“蹭”一只手举起来。把老师给乐得，说。那孩子就说了。
    生：老师，这一首诗不是假的
    师：说为什么说它不是假的。各位把耳朵都竖起来，给我听好了。
    孩子都是兔子，耳朵都能竖起来啊。那学生继续说，老师，天那么冷，雪那么大，河面上结了冰，结了冰有什么关系啊，老头随身带一把小铲子，他在冰上凿一个窟窿，他不照样可以钓鱼吗，老师说对呀，我怎么就没有想到这一招。然后问刚才那孩子，问那傻小子。“唉，听懂没有，那诗是不是假的，以后不需乱说。”老师心说，把我吓的。血压都升高。
    然后老师说，我们不但要敢于提问，还要善于提问。现在谁还有问题啊。谁还有问题啊，有问题只管提啊，还有问题嘛，都没问题了，那咱们就下课，这就下课了。
    你还有问题啊。真有问题啊，不是傻小子啊。
    与会者：
    不是，我不是刚才那个诗的，我是关于这个上课的。那个渔者的我没有问题了，我听懂了。是这样的我非常荣幸能听你的课，听您的课是一种享受，听的声音非常醇厚，浓郁。特别是这个诗吧，您用这个丰富的声音，把这个学生，把我们带入那个情景当中。但是作为我们这个声音比较单薄的，怎么来弥补。谢谢！ 
    王崧舟：
    这个得找你爸爸妈妈。我没办法。这嗓子是爸爸妈妈给的，当然开玩笑，开玩笑。还是可以练的，这还可以练的。学一学播音，学一学朗诵，一定有好处，特别去听一听，你比如说丁建华的朗诵、乔榛的朗诵，那真是享受。读一读张颂老先生写的《朗读学和朗读美学》，对您一定有帮助，谢谢。
    咱们接着往下，这一课上完了，咱们别的不敢说，咱们只说，只做一个假设，柳宗元，柳老先生要还活着，坐在后面听咱语文老师上他的《江雪》，非把老头气得吐血不口。诗的美感哪去了，诗的神韵哪去了，诗的意境哪去了，全被你这两个问题给咂个粉碎。
    事后有老师对他说，你瞧你瞧，多大年级了，叫你不要赶时髦，偏要赶时髦。这不吃不了兜着走，都是问题惹的祸。老师们，是不是问题惹的祸啊？是不是孩子的问题惹的祸啊，那肯定不是，怎么可能呢。孩子的问题肯定有他的价值，问题是什么，问题是老师文化底蕴，文化意识和文化智慧。
    我们再听一听另外一位老师怎么处理孩子的提问，你如果放手让孩子提问，十有八九孩子们会问到这个问题，天那么冷，雪那么大，老人为什么要出来钓鱼。你看那个老师，面对孩子的提问，他的第一反映是什么，第一反映是疑惑。做思考准，五妙钟，我不知他是真思考，还是假思考，反正五妙钟。疑惑。
    然后，突然开口，问全班同学，唉，同学们，唉，老师在想，天那么冷雪那么大，这老人他真的在钓鱼吗？一石激起千层浪，显然老师的思维方向是逆向的，孩子的顺向思维把他们推向了一个极点，老人一定在钓鱼。老师的逆向思维告诉学生，不一定哦。不一定的背后就是一种文化的考量，诗眼之（音）。江雪者子后，自字畏也（音）。唉，学生静悟，谁都知道此时无声胜有声。
    老师说的话顺手发下一份资料，这份资料很简单，柳宗元的生平，50多个字，孩子们拿到这份资料就看，看了以后就思考，思考以后就若有所悟，心有灵犀，“蹭，蹭”，小手一只一只举起来。
    第一个孩子站起来，恍然大悟似地说，哦，老师我明白了，他不是在钓鱼，我觉得他是在锻炼自己的意志，您想天那么冷，雪那么大，就老头一人出来，他需要多少坚强的意志。唉，说得好。
    第二个孩子站起来说，老师，我也觉得他不是在钓鱼，我觉得他是在被这雪景迷住了，千山鸟飞绝，万径人踪灭，好一派冰清玉洁的世界，沉醉其中，说得好。
    第三个孩子站起来更绝，老师，我觉得他不是在钓鱼，他是在告诉人们，他的内心非常非常地孤独，因为我发现这首诗的每一句话的第一字连在一起是“千万孤独”。
    柳宗元的第一个知音找到了，柳宗元在什么情况下写的这首诗，那是在他参与王叔文政治集团失败被贬到湖南的永州，政治上的失意，苦闷和彷徨，大元死了，母亲死了，自己撂下一身的病。他能不孤独吗？知音。
    第四个孩子那真是天才，站起来就说，老师我也觉得他不是在钓鱼，我觉得他是在钓一个春天，你想冬天到了，春天还会远吗？雪来得是君（音），柳宗元如果要找知音的话，第二个那就非他莫属了。
    是的，在我看来，这首诗的诗眼只有一个字，那个字就是“钓”，独钓寒江雪的“钓”，“钓”是什么，“钓”是文化，“钓”是智慧，“钓”是隐忍，“钓”是等待，“钓”是达则兼齐天下，穷则独善其身，“钓”是居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君，“钓”是先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。老师们，这是什么，这就是民族的精神，这就是民族的文化，中华民族之所以能够屹立千年而不倒，靠的就是这种精神。
    这种精神靠谁去传递，靠谁去弘扬，老师，所以从这样一个意义上面来说，文化意蕴要求丰厚，求的是民族要立根，我们的孩子要做一个有根的中国人。用什么去培养，用这样的经典诗文，用这样的美文华章，用民族，用世界最伟大的文化去滋养他们，到那一天我们才会发现，我们培养的一个一个都是顶天立地大写的“中国人”。